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　　原文载于《清华大学学报（哲学社会科学版）》杂志2023年第1期，作者为刘超研究员。原标题为《教授低龄化是国家学术依附性之表现——近代中国“少壮派教授”现象发覆》。 　　“少壮派教授”大量存在是近代中国独有的现象。学界对此素少研究，极个别相关研究也认知不足，几乎清一色地赞其为人才队伍“年轻化”的积极成果。实则不然。 　　少壮派教授现象起自清末，而迁延数十载，涉及几乎所

　　原文载于《清华大学学报（哲学社会科学版）》杂志2023年第1期ღ★，作者为刘超研究员ღ★。原标题为《教授低龄化是国家学术依附性之表现——近代中国“少壮派教授”现象发覆》ღ★。

　　◆“少壮派教授”大量存在是近代中国独有的现象ღ★。学界对此素少研究ღ★，极个别相关研究也认知不足ღ★，几乎清一色地赞其为人才队伍“年轻化”的积极成果ღ★。实则不然ღ★。

　　◆少壮派教授现象起自清末ღ★，而迁延数十载ღ★，涉及几乎所有高校ღ★，部分院校和学科尤为突出ღ★。越是新兴的大学和学科ღ★，教授的年轻化就越明显ღ★。

　　◆制度扭曲与资源错配ღ★：其结果ღ★，将严重破坏职称制度的基本功能ღ★，也将干扰学术评价ღ★、影响社会风气ღ★。

　　◆学术不公与生态紊乱ღ★：上述制度取向也人为地制造和加剧了高校教师内的不平等ღ★，助推了内部撕裂和生态紊乱ღ★。它压抑了一批人（他们占高校教师之半数）ღ★，使其备受不公ღ★，难以切实发挥积极性ღ★、创造性ღ★。

　　◆学术主权的挑战ღ★：一大批刚刚完成西式规训ღ★、可能已高度西化的学者刚刚归国ღ★，就进入中国学界核心层ღ★、成为中国学术的主导者和规则制定者ღ★。

　　◆进入20世纪30年代中后期ღ★，特别是到40年代后ღ★，随着严格主义政策的落实ღ★，教师评聘中的各类乱象已日趋罕见ღ★。中国大学实现了长足进步ღ★，赢得了国际的认可ღ★。

　　近几十年来ღ★，学术界对近代中国知识界的研究已相当深入系统ღ★；对大学教师的来源欢迎来到公海手机版710ღ★、结构ღ★、流动ღ★、成果及待遇等问题ღ★，都已涌现一系列成果ღ★。然而ღ★，对其年龄问题ღ★，却迄今鲜有关注ღ★。其实ღ★，年龄不止是生理现象或个体问题ღ★，更是生命的刻度和社会的年轮ღ★。它隐含着核心的生命信息ღ★，具有丰富的社会历史意涵和政治意蕴ღ★。因此ღ★，学者群落的年龄结构是极为关键也极为隐秘的信息ღ★，是打开中国知识界深层次的制度ღ★、结构和生态及其变迁的重要密钥ღ★。

　　近代中国ღ★，少年得志ღ★、少年成名的现象非常普遍ღ★。许多人年纪轻轻便已负有盛名ღ★、身居要职ღ★。在知识界ღ★，全国各地二三十岁的教授更是比比皆是ღ★，可谓“少壮派教授”ღ★。在这一大批人物中ღ★，20出头便任名校教授ღ★、30来岁主掌名校者大有人在ღ★。例如ღ★，陈大齐于1912年留日归国任浙江高等学校校长ღ★，年仅26岁ღ★；林风眠任国立艺术院院长时仅28岁ღ★；周诒春1913年出长清华时不足30岁ღ★；胡仁源1913年代理北大校长时（翌年转正）ღ★，年仅30岁ღ★；罗家伦出长清华大学时仅31岁ღ★。即便相对当时国人的健康水平和人均寿命来说ღ★，如此年龄ღ★，仍属相当年轻ღ★。20世纪上半期ღ★，中国乡村人口中50岁以上者仅占14%ღ★，城市人口的情况也与此相近ღ★。在全国总人口中ღ★，未成年人占比较大ღ★，老年人则占比较小ღ★；青壮年人口占相当大的比例ღ★，诚可谓“少年中国”ღ★。一般人到50岁左右ღ★，就普遍被认为是老年人ღ★，即便是经济条件稍好的知识阶层也是如此ღ★。如朱自清在33岁时就以中年人自居ღ★，“入中年以后……我觉得自己是一张枯叶ღ★，一张烂纸”ღ★；十年前自己还是个“年轻的学生”ღ★，现在则已“到中年”ღ★。40多岁时ღ★，他就自觉已近“夕阳”之年ღ★。

　　此时中国学术界ღ★，充斥着一批二三十岁的教授ღ★。如此学界可谓年轻ღ★。这不仅与今日之中国迥异ღ★，当时在全球也是异常醒目的ღ★。所有这一切奇异现象ღ★，都交织在近代中国ღ★，催生了许多纷繁乱象和奇人异事ღ★。这一问题有深刻的原因ღ★，也对当时中国知识界产生了极深远的影响ღ★。年龄结构与其他问题密切相关ღ★，并产生一系列连带后果ღ★。然而ღ★，对如此重要的问题ღ★，研究者却往往视而不见ღ★，深入研究更是迄今阙如ღ★。只有个别论著曾对此一笔带过ღ★，但也只是点到为止ღ★，对其成因ღ★、意涵及影响等ღ★，均未予深究ღ★。

　　迄今ღ★，有极少数学者对此现象进行了述评ღ★。有人在研究民国大学时指出ღ★，罗家伦时代开始ღ★，清华经常破格取材ღ★，少壮派学人甚蘩ღ★。清华所聘多为“处于三十岁左右的黄金工作期”的少壮派教授ღ★，建成了一个富有活力的学术集团ღ★。

　　陈平原教授通过老北大早年的文献ღ★，“明白了何谓‘新青年’”ღ★。在北大1918年的“现任职员录”中ღ★，发现黄侃33岁ღ★、钱玄同32岁ღ★，“陶孟和三十一岁ღ★，王星拱三十岁ღ★，何炳松二十九岁ღ★，胡适二十八岁ღ★，刘半农二十八岁ღ★，朱家华（骅）二十六岁ღ★，梁漱溟二十六岁ღ★，徐宝璜二十五岁……管理层中ღ★，校长蔡元培五十岁ღ★，文科学长陈独秀四十岁ღ★，图书馆主任李大钊三十岁ღ★。以今天的眼光来衡量ღ★，这是一个何等年轻的学术队伍ღ★！可正是这些‘新青年’ღ★，开启了政治ღ★、思想ღ★、学术上的新时代”ღ★。此说后来被各方普遍征引ღ★、反复称许ღ★。郜元宝便称ღ★：“从清末维新运动到辛亥革命这二三十年ღ★，‘少年’无疑是文化新潮中最重要的一个话题ღ★。”“当时的‘少年’‘幼者’ღ★，其主体相当于今天的‘青年’ღ★，也包括今天所谓少年”ღ★，《新青年》汇聚的是“一帮自称‘少年’的新派知识分子”ღ★。《青年杂志》创刊时ღ★，“主编陈独秀三十六岁ღ★，鲁迅三十四岁ღ★，周作人三十岁ღ★，钱玄同二十八岁ღ★，李大钊二十六岁ღ★，胡适ღ★、刘半农同龄ღ★，才二十四岁ღ★。据1918 年的统计ღ★，全校教授平均年龄只有三十多岁ღ★，少数仅二十七ღ★、八岁”ღ★。

　　有极个别研究学者还对此现象的成因和影响进行了初步探讨ღ★。有人指出ღ★，由于当时特殊的制度环境和学术生态ღ★，大学有相当的办学自主权ღ★，而且时有破格现象ღ★，几乎一度成为一种特殊的“制度”ღ★；大学呈现“高少壮派教授率”的特征ღ★。“这种宽松的制度足以保证多数教师可以在最短时间内跻身教授ღ★：一般教师所需不超过10年”ღ★，许多海归派学人“30来岁跻身教授……二十余岁的教授大有其人”ღ★，全国“形成了一个30来岁少壮派的洋派名教授群……其时绝大部分学者的整个学术黄金时期都可以在教授平台上度过……这种由中年‘老教授’和青年少壮派教授组成的学人群具有极大的活力”ღ★。并指出ღ★，清华系学人普遍极为年轻ღ★，许多优秀学人“大都成为年约三十的教授”ღ★。而“一旦评上教授ღ★，学者便无太多职称ღ★、生计之忧ღ★，便于专心教研”ღ★。“因此ღ★，在全国范围来说ღ★，‘清华学派’拥有一批最年轻ღ★、敬业的实力派教授ღ★，这就类于‘五四’前后的北大ღ★，拥有一批年轻才高（平均三十来岁ღ★、有留洋背景）的教授ღ★，当是最有活力的”ღ★。稍后ღ★，有人还对物理ღ★、史学等具体学科进行了考察ღ★，并指出ღ★，清华历史学人成长强劲ღ★，全国最年轻的一批少壮派史学正教授中ღ★，相当一部分出自清华系ღ★，如皮名举（29岁ღ★，北大）ღ★、张贵永（28岁ღ★，中央大学）ღ★、邵循正（27岁ღ★，清华）ღ★、王信忠（28岁ღ★，清华）等ღ★。虞昊等人则认为ღ★，在20世纪20年代后期ღ★，清华校内形成了以叶企孙ღ★、陈岱孙ღ★、叶公超等为代表的“少壮派”教授集团ღ★，推动了清华的改革ღ★。不少研究者论及这一时期时ღ★，往往动辄称某人为“当时最年轻的教授之一”ღ★，如刘婷即称“齐思和是民国史坛的少壮派学者之一”ღ★。事实上ღ★，许多当事人对此已有所论列ღ★。许德珩即认为ღ★，蔡元培在北大改革中聘请教师坚持“人才主义”ღ★，打破年龄和资格的限制ღ★。“据1918年的统计, 全校200多教员中ღ★，教授的平均年龄只有30多岁ღ★，甚至有26ღ★、27岁的教授”ღ★。无疑ღ★，这是“新青年”的时代ღ★。罗家伦曾回忆道ღ★：自己“做校长时不过三十岁左右ღ★，自己很年轻ღ★，所以请的教授们ღ★，也都不过和我上下的年龄”ღ★。罗的助手冯友兰也表示ღ★，当时清华“不太喜欢请初出茅庐的人”ღ★，而是偏好那些已有学术成就和教学经验的年轻教授ღ★。清华毕业ღ★、日后于27岁成为浙大教授的王淦昌ღ★，当时亦被普遍誉为“娃娃教授”ღ★。

　　总体而言ღ★，学界对近代学人年龄问题的研究ღ★，迄今仍极为有限ღ★。这些有限的研究几乎完全是从颂扬的角度进行评述ღ★，而且基本限于现象层面或制度表层ღ★，对其背后的深层原因ღ★、内核及限度ღ★，还挖掘得相当有限ღ★。从理论上说ღ★，激励青年ღ★、保持队伍年轻化ღ★，无疑是必要的ღ★；不拘一格降人才ღ★，给天才创造空间ღ★、让少年英才脱颖而出ღ★，当然最称理想ღ★。然而ღ★，当时的实情绝非如此简单ღ★。

　　细究中国学术史ღ★，不难发现近代中国的教授普遍非常年轻ღ★。这在当时绝非个例ღ★，而是常态ღ★。有关各方对此也习以为常ღ★，甚至习焉不察ღ★。年轻名流甚众的现象绝不限于个别头等名校ღ★，其他高校亦无二致ღ★。从清末出现新式大学开始ღ★，一批批20余岁的海归派学人就持续涌入大学ღ★，且往往占据要职ღ★。他们在学术体制中的占比持续上升ღ★，影响力日增ღ★；那些旧式学人则日渐边缘化ღ★。进入20世纪20年代后ღ★，随着海归人才的持续增加ღ★，这种现象进一步凸显ღ★，“少壮派教授”的队伍更是蔚为壮观ღ★。此现象一直延续到20世纪30年代后期ღ★。即便是在此之后ღ★，依旧不绝如缕ღ★。举隅如表1所示ღ★。

　　这批少壮派教授群体呈现显著特征ღ★：1.从出身看ღ★，他们绝大部分有留学背景ღ★，通晓新式学术ღ★。2.在院校方面ღ★，他们分布甚广ღ★，从顶尖大学到普通院校ღ★，无一例外ღ★。当时几乎所有高校的教授都以海归派为主ღ★。相对而言ღ★，新兴大学的新聘教授大都相当年轻ღ★，如1920年以前的北大ღ★、金陵大学ღ★、南高师ღ★，20年代的南开ღ★、清华等ღ★。高校每次进人的高峰期ღ★，往往都是少壮派教授大量涌现的时期ღ★。其中ღ★，实力稍逊的地方院校或私立大学的聘任门槛显然更低ღ★，少壮派教授比例因之更高ღ★；国立名校则更乐意从已成名的学者中选聘教授ღ★。3.在学科分布方面欢迎来到公海手机版710ღ★，新式学科ღ★、特别是理工科优势明显ღ★。相比老牌学科而言ღ★，新兴学科因人才紧缺和社会需求迫切ღ★，学人往往更容易获得教职ღ★、也更容易跻身教授ღ★。例如ღ★，在外文及新兴的航空ღ★、原子科学领域ღ★，涌现了大批少壮派教授ღ★。4.教授年龄ღ★、学历呈现明显的提升趋势ღ★。在1916年前ღ★，获得硕士以上学位的归国人才极少ღ★，因此ღ★，大量仅有国外本科学历或留学经历者能轻易地成为名校教授ღ★，许多人还不足25岁ღ★；此后ღ★，新聘教授的学历明显升级ღ★，年龄亦随之有所增长ღ★。到20世纪20年代末ღ★，长期的留学热潮的效应日渐彰显ღ★，归国博士成为名校新聘教授的主要来源ღ★。这一点ღ★，到20世纪30年代之后体现得非常明显ღ★。而在1941年之后ღ★，新聘教授几乎都在30岁以上ღ★，25岁以下者已不复见ღ★。至此ღ★，由于人才日渐密集ღ★，学术独立的条件也日臻成熟ღ★。

　　由上可见ღ★，少壮派教授现象起自清末ღ★，而迁延数十载ღ★，涉及几乎所有高校ღ★，部分院校和学科尤为突出ღ★。越是新兴的大学和学科ღ★，教授的年轻化就越明显ღ★。一直到20世纪40年代前ღ★，20余岁的教授在中国在在皆是ღ★，不胜枚举ღ★。国内高校新增的教授职位ღ★，几乎就是为招揽留学生归国而预备的ღ★，诚可谓供不应求ღ★。这种现象有其原因ღ★，也造成了复杂的后果ღ★。看上去ღ★，这乃是教授年龄问题或师资队伍的年龄结构问题ღ★，其实质则显然更复杂ღ★。在某种意义上ღ★，这关乎教师评聘的程序两个男孩子的车图ღ★、资格ღ★、标准和导向等问题ღ★，更重要的则是中国学术的独立性ღ★、自主性问题ღ★。当时ღ★，在全球各国中ღ★，大概极少有国家像中国一样ღ★，拥有一大批如此年轻的正教授ღ★、一个如此年轻的知识共同体ღ★。至少ღ★，在几个主要大国里ღ★，这几乎是独一无二的ღ★。因此ღ★，中国教授出国交流时ღ★，常被西方名教授视为儿孙辈ღ★；后者还常常非常诧异地以为中国没有中年以上的学者ღ★。

　　在学术场域中ღ★，学者的年龄结构绝非孤立的自然现象ღ★，而是有着特定的学术意涵ღ★。多大年龄的人适任教授职位？这个问题背后隐藏着诸多问题ღ★：什么样的人适合担任教授？需要什么资质ღ★、经由何程序ღ★、根据何标准可以获聘为教授？为什么是这类/部分人成为教授而不是其他人？因而ღ★，这个问题无疑关乎知识生态ღ★、学术制度ღ★、学术评价和学术自主权等一系列重要议题ღ★。

　　“教师质量是保持学校名望和地位的最重要因素”ღ★。在某种意义上ღ★，“教授就是大学本身”ღ★。要实现大学的高水平ღ★，就必须维持教授的高水准ღ★，也就必须维持教师评聘的高标准ღ★。大学教师的年龄有所差异ღ★，出现个别少壮派教授ღ★，亦属正常ღ★；但大量青年学人在缺乏相应考核的情况下轻易地跻身教授ღ★、形成过高比例的青年教授群体ღ★，这显然未必合理ღ★。在一个大国的学术体系中ღ★，如此长时期ღ★、大面积地存在着一批如此年轻的教授ღ★，殆非偶然ღ★。这其中必有文章ღ★。从当时情况看ღ★，这种现象的长期ღ★、大面积存在ღ★，无疑有着多方面原因ღ★。举其要者ღ★，或有如下几方面ღ★：

　　“少壮派教授”的大量存在ღ★，有着深层次的制度原因ღ★。民国元年教育部颁布《大学令》ღ★，以规范大学各项管理两个男孩子的车图ღ★。1913年ღ★，教育部公布《大学规程》ღ★，后又公布《私立大学规程》十四条ღ★。前者规定“凡具下列各款资格之一者得充私立大学教员ღ★；具有下列各款资格之一ღ★，且曾充大学教员一年以上者得充校长ღ★：（1）在外国大学毕业者ღ★；（2）在国立大学或经教育部认可之私立大学毕业ღ★，并积有研究者ღ★；（3）有精深之著述ღ★，经中央学会评定者ღ★。如校长教员一时难得合格者ღ★，得延聘相当之人充之ღ★，但须呈请教育总长认可”ღ★。显然ღ★，如此规定可谓粗糙ღ★，操作空间极大ღ★，教授评聘自然也相当随意ღ★，师资质量参差不齐ღ★。1914年7月ღ★，北京政府教育部出台了文件ღ★，但仅明确大学教员分专任与兼任两种ღ★，教员种类与等级有待进一步修订ღ★。1917年ღ★，当局颁布新的《大学令》ღ★，其中《国立大学职员任用及薪俸标准》对大学各级教职员的薪俸重新作出了规定ღ★。根据这一规定ღ★，国立大学教员的薪俸分为六级ღ★。文件还规定ღ★：正教授ღ★、教授ღ★、助教非连续工作一年不得进一级ღ★。教员晋级与否由校长参酌以下条件考虑ღ★：（甲）教授成绩ღ★；（乙）每年实授课时间多寡ღ★；（丙）所任学科性质ღ★；（丁）著述及发明ღ★；（戊）在社会之声望ღ★。此外则有兼任的讲师ღ★。据此ღ★，北大也出台规定将教师分为正教授ღ★、本科教授ღ★、预科教授ღ★、助教ღ★、讲师ღ★、外国教员ღ★。1927年7月ღ★，时任北京政府教育总长刘哲主政“京师大学校”时ღ★，该校颁行职员薪俸规程ღ★，取消了正教授ღ★，专任教员分为本ღ★、预科教授和助教三类ღ★。南京国民政府教育行政委员会曾在1927年6月颁行《大学教员资格条例》ღ★，该条例将过去的正教授ღ★、教授ღ★、讲师和助教的划分ღ★，调整为教授ღ★、副教授ღ★、讲师和助教四级ღ★。随后数月间ღ★，随着大学院取代教育行政委员会ღ★，这一规定又有少许修订ღ★。

　　综上可见ღ★，尽管中国在19世纪末已开始建立近代教育制度ღ★，但直到1927年以前ღ★，始终未能形成比较规范合理的高校教师职称制度ღ★。这一系列制度设计尽管各有特点ღ★，但都存在两个普遍缺陷ღ★：一是缺乏明确的学术成果的标准ღ★，二是可操作性明显不足ღ★。在实际执行中ღ★，遂出现两大弊端ღ★：一是初级教师升等过于艰难ღ★，二是高级教师聘任标准偏低ღ★。事实上ღ★，许多高校把教授职位直接绑定于国外博士学位ღ★，这无疑造成一系列制度性失范ღ★。不少高校的教职实际上只有教授和讲师/助教两三等ღ★，前者由海归学人或本土名家担任ღ★，后者则针对本土的普通学人ღ★。二者之间若有鸿沟ღ★。教师的地位在很大程度上取决于其学历ღ★。初级教师一般极难通过后续努力实现内部升等成为教授ღ★；其近乎唯一的渠道ღ★，只能是如其他人一样设法留洋ღ★，“曲线年ღ★，中国才开始正式确立高校教职分等制ღ★，一个相对合理的制度逐步形成ღ★，教师的纵向流动渐趋畅通ღ★。至此ღ★，中国高校教师制度基本成型并延续至今ღ★。——当然ღ★，文本规定和制度设计是一回事ღ★，而制度执行和实效又是一回事ღ★。后者往往更复杂ღ★。

　　初步的谱系梳理表明ღ★，这些少年得志的人ღ★，绝大部分属于海归派学人ღ★。因此ღ★，教师评聘的不平等问题ღ★，隐含着土与洋的问题ღ★，而这又涉及学术独立的问题ღ★。在民国前期ღ★，多数博士回国就任名校教授ღ★；至20世纪30年代ღ★，多数博士归国任副教授ღ★，二年内升教授ღ★，此时亦不过30来岁ღ★。因此ღ★，在同一所大学内ღ★，往往有的人年纪轻轻就平步登云跻身教授ღ★，也有许多人苦熬多年仍挣扎于底层ღ★，由此造成严重的不平等现象ღ★。这无疑与当时的制度设计有密切关联ღ★。崇洋抑土的制度取向人为地造成了学术体制上的差别待遇ღ★，为害甚烈ღ★。有关各方对此多有质疑与抨击ღ★，但情况长期未有大改ღ★。——从理论上说ღ★，学术（特别是科学）领域是最好地践行了人类普遍主义（universalism）理想的领域之一ღ★。学术共同体以普遍主义为最高价值之一ღ★，职位则是最切实的认可形式ღ★、最重要的控制器ღ★。而当时中国学术界在职位授予时仍存在如此严重的社会不平等ღ★，不能不说严重悖离学术精神ღ★。这也正是中国学术病态和“未上轨道”的突出表现ღ★。然在当时情况下ღ★，这是不得已的妥协ღ★。

　　Robert K. Merton著《The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigation》

　　早在1927年以前ღ★，学者已对此多有批评ღ★。如毕林一表示ღ★：“我国的大学校校长和大学教授ღ★，不是刚从欧美或日本回国的留学生或外国大学毕业生吗？要是都是高材生或高材毕业生ღ★，已经不配做我们大学的校长或教授ღ★，因为他们所读的是大学ღ★，那有刚才在大学就学或刚才读完大学课程的学生ღ★，就可充大学校长或教授之理ღ★。”张乃燕也说ღ★：“一个外国大学刚毕业的一个学生……都可以当大学教授ღ★。我国大学所以没有多大精神ღ★，没有多大成绩ღ★，这就是最大的因ღ★！”1932年ღ★，国联教育考察团亦批评中国大学教师资格太随便ღ★，教授头衔只意味着高薪ღ★，并不代表高水平ღ★。及至1934年ღ★，周先庚仍撰文批评ღ★：“在欧美大学中ღ★，教授的等级很多ღ★，大家也能相安ღ★，而在中国教授犹如‘上将’ღ★，人人皆是ღ★。一个刚得博士的留学生一回国即与以教授之名ღ★。”1941年ღ★，仍有论者批评ღ★：至今“但凭留学资格即可取得大学教授资格”ღ★。

　　评聘标准过低甚至没有标准是当时教师评聘中的突出问题ღ★，由此衍生出诸多问题ღ★，如门槛不合理ღ★、准入标准过于随意ღ★、缺乏过程考核ღ★、升等缺乏章法等ღ★。如此情境下ღ★，少壮派教授的大量涌现ღ★，也就并不意外了ღ★。

　　在教师评聘问题上ღ★，许多方面各有诉求ღ★，由此形成了多重的复杂张力ღ★。主管部门三申五令要提高教师聘任标准ღ★；但在才荒现象极为严重的当时ღ★，几乎所有学校都饥不择食ღ★，破格聘任非常普遍ღ★，使许多教师过快ღ★、过于容易地成为教授ღ★。

　　就主管部门和学界领导者而言ღ★，其初衷无疑是希望宁缺毋滥ღ★、坚持高标准ღ★；希望中国学人成为世界杰出学者之时ღ★，就是成为中国名校教授之日ღ★。但现实并未如此ღ★。晚清以降ღ★，新式大学大量涌现ღ★，数量和规模都持续猛增ღ★，教师队伍迅速扩张（1912年为2 312人ღ★，1928年为6 218人ღ★，1946年增至16 317人）ღ★，每年新增教授职位数以百计ღ★。然而ღ★，符合需求的优秀新式学者增量有限ღ★，远远供不应求ღ★。在此情况下ღ★，各高校都不可能严格按照理想目标或官方标准（原则）聘任教授ღ★；不得不降格以求ღ★，直接延聘归国学人填充缺额ღ★。作为权宜之计和过渡阶段ღ★，这未尝不可ღ★。问题在于ღ★，应当如何过渡ღ★、过渡期应该有多久ღ★，当时显然难以顾及ღ★。于是ღ★，形形色色异常年轻的教授依旧层出不穷ღ★，顶尖名校亦难例外ღ★。

　　不少高校也曾尝试激进的改革ღ★。如昔日北大的少壮派教授张乃燕就于1927年在第四中山大学严格执行《大学教员资格条例》ღ★，对标巴黎大学推行改革ღ★，明确正教授须“在世界学术界取得声望后才能聘任”ღ★，结果全校无一正教授ღ★，许多曾任教授的名家也被聘为副教授ღ★，招致普遍不满ღ★。这显然亦非长久之计ღ★。果然ღ★，1932年ღ★，上述政策废止ღ★，该校又恢复旧观ღ★。其他高校亦曾尝试类似探索ღ★，皆因收效不佳而作罢ღ★，诸多痼疾并未根除ღ★。

　　客观说来ღ★，由于当时知识体系迅速转型ღ★，人才青黄不接ღ★，新式院校亟需师资ღ★，而本国培养的新式学人的数量和质量皆不敷用ღ★；再者ღ★，高级教职往往需要博士学位ღ★，而本国无法培养博士ღ★，亦鲜有硕士ღ★。如此一来ღ★，高级教师的来源无疑严重依赖于归国人才ღ★，甚至隐然被外国大学所绑架ღ★。1941年ღ★，陈东原批评中国大学教师评聘制度有着诸多弊端ღ★，其中第一点就是“忽略师资之培养”ღ★。他表示ღ★：“我国大学研究院ღ★，至今尚未十分发达ღ★，故大学教师之来源ღ★，向取材于归国的留学生ღ★。惟此只能初设大学时权宜之计ღ★。若长久如此ღ★，本国之大学师资及最高之学术人才ღ★，惟望外国人才为我培养ღ★，则本国之学术必永无独立发达之望ღ★。关于此点ღ★，各校所订教员资格两个男孩子的车图ღ★，似多未曾注意……如北平师大所订ღ★，教授‘以国外留学在著名各大学得有学位者为主’ღ★，是明言须留学生方能充任ღ★。清华大学所订教授资格之一为‘三年研究院工作或具有博士学位’……各校所订国内外大学研究或毕业ღ★，何一非指的留学生？”这些问题长期备受质疑和批判ღ★，但当时从未获得根本改观ღ★。正是国内人才紧缺ღ★，造成绝大部分学术文教机构的评聘往往没有标准两个男孩子的车图ღ★，局面混乱ღ★。

　　有论者指出ღ★：“由于人才缺乏ღ★，一般大学对教授资格的要求ღ★，并不十分严格ღ★。许多人只要大学毕业ღ★，出国游学ღ★，取得硕士或博士学位ღ★，或者仅是访问研究一段时间ღ★，回国后就可以出任大学教授ღ★。”即便是作为中国顶尖大学的清华ღ★，师资评聘要求“虽比一般大学严格ღ★，然而ღ★，在人才普遍缺乏的情况下ღ★，不得不有所迁就”ღ★。有人甚至戏称ღ★：“留洋回来ღ★，假如倒霉也可以当一个大学教授ღ★。”这绝非虚言ღ★，许多回国留学生年纪轻轻便担任高级要职ღ★。由于当时博硕士归国即可任教授ღ★，因此ღ★，对许多学者而言ღ★，获得外国大学博士学位之日ღ★，就是成为中国大学教授之时ღ★；更有许多留学生尚未毕业ღ★，就已被国内许多高校竞相聘为教授ღ★。当时留学生博士毕业时多为25—28岁ღ★，故其跻身教授时也就只有20余岁ღ★。

　　留学生享受的待遇过高和教授聘任标准过低等问题ღ★，坊间早有积怨ღ★。1932年7月傅斯年猛烈抨击用人标准不严ღ★、风气不正的现象两个男孩子的车图ღ★，对挟外国文凭回国迳任要职的现象痛加斥责ღ★：“只是所谓‘留学生’ღ★，便可为教授……学绩即非所论ღ★，大学中又焉有励学之风气？”他对国内势力盛大的“哥大派”大加挞伐ღ★，认为其对中国的“教育崩溃”负有重要责任ღ★。胡适表示ღ★，哥大毕业生在美国一般“做个小学教员ღ★，顶多做个中学校长ღ★，已经稀有了ღ★，我们却请他做些大学教授ღ★、大学校长ღ★，或做教育部长”ღ★。关于哥大学生的出路ღ★，此说未必准确ღ★，但傅氏言论在当时引起巨大反响ღ★。邱椿则表异议ღ★，他将造成这种情况的原因归咎于社会ღ★，并说ღ★：“留学生新回国即当大学教授本属不妥ღ★，但在文化落后的中国ღ★，除掉这些人又找谁来做教授呢？”

　　才荒推高了留学生在制度上的优势地位和特殊待遇ღ★，而这三者又共同助长着严重不良的社会风气ღ★，崇洋媚外之风愈演愈烈ღ★。在许多高校ღ★，外籍教师尽享特权ღ★，留洋学人其次ღ★，土著教师等而下之ღ★。外教备受尊崇ღ★、不可一世ღ★；海归教师自视高人一等ღ★，精神上依附于所留学国家ღ★，动辄宣称“我们西国”如何如何ღ★；本土教师则备受歧视ღ★，初级教师尤属于下层ღ★。1928年许寿裳去女师大当校长ღ★，就职演说被迫使用英语ღ★，“好像不用英语ღ★，就不足以压服学生ღ★。五四运动以后快十年了尚且如此”ღ★，此前更是可想而知ღ★。由于社会风气不良和民族心理极不成熟ღ★，时人容易不加分辨地对外教及留学生过高礼遇ღ★，同时压制本土派学者ღ★。

　　是时ღ★，留学生无疑已成为中国社会的一个特殊阶层甚至特权群体ღ★。这是不正常的社会心理的产物ღ★。在清末至北洋时期ღ★，许多人在日本混一年半载ღ★，混个“速成”文凭ღ★，回国便可入仕登云ღ★。时人指出ღ★：“吾国留学生ღ★，大都抱志不凡ღ★，多以领袖自居ღ★。故回国之后ღ★，无论有无学问ღ★，皆以取得领袖为志愿ღ★。”有留学生早就宣称ღ★：“留学生者ღ★，20世纪最美之名词也ღ★，新世界之主人翁也ღ★。”其中许多人事实上成为“高等华人”ღ★。由于留学生地位极高ღ★，有人甚至提出ღ★，不要对留学生过分仰重ღ★，不要把留学生当凤凰蛋一样捧来捧去ღ★，以便留学生的身价能够略加平抑ღ★。而且留学生在教育界的宠遇ღ★，使他们时有轻易致显之机ღ★，以致不少“留学生返国之初ღ★，往往以在大学教书为进身之阶”ღ★。正是由于这批留学生在学界拉帮结派ღ★，相互援引ღ★，在要职中安插私人ღ★，许多归国学人往往能很轻易地一步到位占据要职ღ★，巩固其在各界的特权地位ღ★。在此风气下ღ★，许多高校也疏于对海归学人进行资质审查和水平甄别ღ★。在此环境下ღ★，归国留学生显然更容易赢得优势ღ★，跻身少壮派教授ღ★，并继续维持这种不合理的现象ღ★。

　　是时ღ★，中国高校中确有部分教师并无学术追求ღ★，有的教师虽有热情与能力ღ★，却苦于无条件ღ★。大量教师为了生计而四处兼课ღ★，学术上自然日渐荒废ღ★。有人质疑ღ★：“就全体讲起ღ★，北平大多数的教授ღ★，学问比法国的副教授差的多ღ★，而待遇则比他们优厚ღ★。”官方认为所说的“中国教授虽多”而“其中真能够称为教授的却不多”ღ★，绝不冤枉ღ★。对此ღ★，陈寅恪所谓“神州士夫欲羞死”也就并不意外了ღ★。

　　尽管大量海归派学人的加入并未直接提升中国大学的水平ღ★，但民众的心理却未因之改变ღ★。何廉注意到中国教育存在严重的食洋不化和水平不高的问题ღ★：在20世纪20年代的中国大学ღ★，“所有的社会科学的教学都是可怜巴巴的……他们年复一年重复的讲义ღ★，还是他们在国外听到的以及他在大学中当学生时期从课本上得到的呢”ღ★。很多留学生归国后ღ★，不仅没有功夫专心研究ღ★，“没有功夫更新他所使用的教材ღ★，也没功夫想到学生”ღ★。故其学术失败率极高ღ★。何廉所在的南开ღ★，1924年就发生了轰动一时的“轮回教育”风波ღ★。有学生批评当时教育就是一种转圈子的教育ღ★：这些人都在一个圈子里转来转去ღ★，中学毕业者ღ★，可充任高小教员ღ★；“大学毕业的学生ღ★，则充当中学教员”ღ★；而归国留学生则充任大学教员ღ★，“他们唯一的武器”就是当年留学时的课堂笔记ღ★。上述现象虽略嫌极端ღ★，但无可讳言ღ★，当时该校“欧美化”倾向的确极为严重ღ★。类似现象在在皆是ღ★。直到20世纪30年代ღ★，南方学人还痛陈ღ★：“现在的教育不是轮回教育吗？……我国教授之资格不过如此而已ღ★。所以即使天资聪明者ღ★，而其程度亦不过等于外国一个助教ღ★。”

　　对如此崇洋媚外ღ★、生搬硬套外国制度ღ★、缺乏创造意识的现象ღ★，日本人批评道ღ★：“中国留学生只会把人家的东西整个地搬来应用ღ★；至于适应国情与否ღ★，他们是不管的ღ★；日本留学生则不然ღ★。”对20世纪20年代末之前的中国大学来说ღ★，这一观察无疑是比较贴切的ღ★。正是这种水平不足ღ★，加剧了学风的西化ღ★；而学风的西化ღ★，又进一步制约了学术水平的提升和学术的独立ღ★。由此形成一个难解的恶性循环ღ★。

　　——当时的许多做法ღ★，实则把学位标准混同于教职标准ღ★：前者是学生的标准ღ★，后者是学者/教师的标准ღ★。这无疑是学术制度很不成熟的表现ღ★。而之所以产生这样的制度ღ★，又与当时的实际情况直接相关ღ★。在当时中国的土壤上ღ★，除了制度原因ღ★，人才供给和社会风气也是一个因素ღ★，它们深度影响着教师聘任的行情ღ★。制度设计ღ★、学术市场与社会心理等因素相互影响ღ★、相互依存ღ★、深度交缠ღ★，共同构成了一个复杂的隐形的网状结构ღ★；而“结构制约行动ღ★，行动生产结构”ღ★，共同影响着中国的教师评聘及知识生产ღ★。因此ღ★，许多本土派人士备受歧视ღ★，实乃风气使然ღ★、制度使然ღ★、行情使然ღ★。当然ღ★，诸多因素中ღ★，核心或在人才供给ღ★。只有本土人才培养质量得到充分提高ღ★，才能根本地解决对留学生的严重的过度依赖——而这ღ★，也是胡适早年在《非留学篇》中业已申述的要务ღ★。

　　应当承认ღ★，上述环境和制度确实造就了一支年轻而富有活力的学术队伍ღ★。但它也造成教师队伍的诸多结构性缺陷ღ★，影响了整个知识系统的运行ღ★，不可避免地带来许多问题ღ★。

　　学术界是“一个高度分层的社会体制”ღ★，其中“相当一部分有效操作都取决于它给个人安排地位的方式ღ★，分配报酬的方式……以及给具有非凡才能的人创造机会的方式”ღ★。上述制度可将出道未久的杰出人才安排在学术职位的最高等级上ღ★，这是对极个别天才ღ★、奇才的认可和褒奖ღ★，是一种风险投资的非常之举ღ★。它为那些确有杰出才华的学者创造了最大限度的空间ღ★；使其职业生涯基本上可在教授平台上度过ღ★，无生计之虞ღ★、无升等之忧ღ★，不必因谋生和人际关系而经受过多无谓的消耗ღ★。对于那些高度自律的天纵之才而言ღ★，这有利于他们潜心学术ღ★、矢志精进ღ★，堪称理想的制度设计ღ★。也正是在这样的制度下ღ★，在当时的少壮派教授中涌现了许多杰出人物ღ★。因此ღ★，这样的制度安排不仅能使相关个体人尽其才ღ★，也有利于养成一个优秀的知识共同体ღ★。

　　“科学的分层模式在很大程度上取决于科学家之间报酬的分配方式ღ★，以及报酬的分配制度赖于鉴别杰出表现的社会机制”ღ★。为了激发学术创造的最大效能两个男孩子的车图ღ★，需要“奖励杰出表现”ღ★。为了给“天才创造条件”并力争“让天才培养天才”ღ★，授予少年天才以教授尊位ღ★，这未尝不可ღ★。但其前提是ღ★，务必对相关人选预先进行精准识别和甄选ღ★。也只有如此出类拔萃的佼佼者方配享有这样特殊的礼遇ღ★。虽说才华无关年龄ღ★、虽说“英雄出少年”的现象历来有之ღ★，但我们不能不看到ღ★，这种出类拔萃的天才往往只是极少数特例ღ★。即便在历史上那些所谓“天才成群而来”的鼎盛时期ღ★，天才的比例仍是非常之低的ღ★。天才素来寥寥ღ★，中才乃是常态ღ★。用天才的标准礼遇所有海归派ღ★，使之享受天才所配有的待遇ღ★，无疑会让许多中才搭便车ღ★、享受过高的回报ღ★，这不仅是对资源的错配和浪费ღ★，而且会因大量的用人失当而降低资源效用ღ★、影响学术生态ღ★、形成养懒人的风气ღ★。而在20世纪30年代以前ღ★，中国学术界尚未形成对人才进行有效甄选的规范程序ღ★。这使破格制度的意义大受影响ღ★，而且贻害深远ღ★。

　　在理想意义上ღ★，大学并不是为“得到学位的人提供……职位ღ★，而是为那些以学问为事业”的人准备的环境ღ★，“使之能够得其所哉”ღ★。学术系统也是一个小社会ღ★，参差百态原属正常ღ★；但因筛选机制的缺失ღ★，让许多虽有学位ღ★、但并非以学术为志业的人进入大学并身居要职ღ★，必将使大学师资鱼龙混杂ღ★、良莠不齐ღ★，影响大学的导向和生态ღ★。因此ღ★，将应届毕业生聘为教授的做法ღ★，最多只适合于极个别天才人物ღ★。而在近代中国那个人才济济的归国留学生群体中ღ★，仍有部分人显得比较一般ღ★，甚至不乏平庸之辈ღ★；名不副实ღ★、滥竽其中者皆有其人ღ★，得过且过者时有所见ღ★。有的人甚至在成名成家之前ღ★，就早早地“停止了上进”ღ★；许多人成名后ღ★，当然更易如此ღ★。跻身教授之后就不再专注学术积极进取者并非个别ღ★，成为高水平学者的自然甚少ღ★。因此ღ★，对海归派学人而言ღ★，归国伊始就一步登顶任教授ღ★，无疑尚属过早ღ★。因为他们一旦到达顶点之后ღ★，就很难再有继续精进的动力ღ★。这样ღ★，他入职之日ღ★，就是学术止步甚至衰退之时ღ★，“不但没进步ღ★，而且有退步”ღ★。正如丁文江所言ღ★，“一个学科学的人ღ★，若是不顾本行分心在其他工作上ღ★，便很快的就要落伍”ღ★。这对其本人未必是好事ღ★，对大学ღ★、学界和国家更是如此ღ★。时人亦指出ღ★：“初回国的留学生ღ★，一下就会以一个极高的地位被‘拉’了去ღ★。这一种突然的宠遇ღ★，不但一个学校得到一个经验极少的留学生并无多少帮助ღ★，而且留学生本人也会受到不良的影响ღ★。因为一个才回国的留学生ღ★，充其量不过在外国多读了几年书ღ★，需要学习的地方还很多ღ★。若是因为他到过外国而特别优待起来ღ★，实不是一个近代国家应有的现象ღ★。”当局也直言ღ★：留学生虽获博士学位ღ★，“倘在国外ღ★，不过仅能充任技术机关助手或大学院助教ღ★。若欲升任主任教授ღ★，或任独立负责之工程师ღ★，则尚须费20年左右之努力ღ★，几经甄别乃可ღ★。而在中国ღ★，则因人才缺乏之故ღ★，一获有博士学位回国后ღ★，立即充任主任教授或总工程师之类矣”ღ★。

　　一般而言ღ★，在现代专业技术体系下ღ★，职称是学术界维持某种秩序的有力手段ღ★，也部分地反映了专业发展本身的特质和内在逻辑ღ★。从组织管理的角度说ღ★，职称分等是要对学术职业人员进行分层分类管理和有效控制ღ★，实现资源的合理配置和组织的良好运行ღ★，更好地增进公共利益ღ★。在这样的制度设计下ღ★，无论是天才ღ★、奇才还是中才ღ★，均能各得其所ღ★。青年教师的成长ღ★，需要内驱力ღ★，也往往需要有适当的外部压力ღ★。除了对极个别“以学术为志业”的高度自律的学者而言ღ★，适当的升等压力仍是鞭策教师学术成长ღ★、推动学术进步的必要手段ღ★。而这样过快地让应届毕业生担任教授ღ★，将使职称分等制原有的价值和功能（如控制ღ★、分流ღ★、筛选ღ★、测评ღ★、激励）大打折扣ღ★，甚至形同虚设ღ★，既不能奖优ღ★，也不能汰劣ღ★。也正因此ღ★，日后有关各方为了激励学者并提升水准ღ★，仍保持学人群体中必要的差异与竞争ღ★，特在教授之上“再加一等”ღ★，进行二次遴选ღ★，以选出更高端的人才（如讲座教授ღ★、部聘教授ღ★、院士等）ღ★，隐然形成一个“无形学院”ღ★。中国部分杰出教授与外国名校教授相比或并不逊色ღ★，但毕竟独木不成林ღ★，难成气候ღ★。中国的学术制度本不健全ღ★，这种崇洋媚外的制度和风气ღ★，更使原本就不健全的制度徒有其名ღ★、流于空转ღ★、近乎失灵ღ★。

　　学术乃天下公器ღ★。从学术共同体的角度看ღ★，学术职位不仅意味着权利ღ★，更意味着责任ღ★，即学术责任ღ★。它不仅要对所在学科ღ★、学校负责ღ★，也要对学术共同体和社会负责ღ★。学术人员注定必须在增进知识ღ★、谋求社会福祉中担当重任ღ★。而且随着时代的演进ღ★，这种责任将越来越大ღ★，风险也越来越大ღ★。在一般意义上ღ★，教授是现代学术职业中最高的专业技术等级ღ★。教授职位不仅意味着在相应大学内的话语权ღ★，也意味着在学术共同体中的权利与责任ღ★。它客观上担负着国家学术共同体之掌舵者ღ★、守门人及执法者的角色ღ★，并作为一国学术职业的核心力量ღ★，掌握着定向ღ★、布局ღ★、规则制定和资源分配等大权ღ★。教授群体水平直接决定着相关学科ღ★、大学的水准ღ★，决定着知识共同体和学术体系的水准ღ★、结构和导向ღ★。因此ღ★，教授所具有的社会声誉ღ★、学术权力及相应资源ღ★，决定着教授职位的获得须有相对严格的程序ღ★。教授职位应该是经过较长时段的严格考核后对学者的认可与奖赏ღ★，而不能贸然授予ღ★。也正如张乃燕当年所说ღ★，中国学者必须像法国学者一样ღ★，在取得杰出成就ღ★、赢得国际声誉之后ღ★，才应成为名校教授ღ★。教授理应是最具知识创新能力的人ღ★，若这批人本身就才不配位ღ★，那么对国家/民族学术发展的危害则不堪设想ღ★。而当时环境和制度设计客观上造成一批不称职的人占据要职ღ★，把许多不适任者推到知识创新体系的关键位置ღ★，势将很容易地破坏学术生态和创新机制ღ★。当这种现象累积到一定程度后ღ★，必然破坏知识生产系统ღ★，不仅无助于发掘知识体系的最大效能ღ★，而且破坏学术环境ღ★，引生各种矛盾ღ★。

　　——当时的中国在这方面显然远未成熟ღ★。许多大学仅仅为解决师资不足问题ღ★、为争夺人才ღ★，动辄对刚毕业的青年贸然“赠予”教授职位ღ★，是不负责任的“放水”ღ★。它虽然在表面上暂时ღ★、局部地缓解了人才的供求矛盾ღ★，但长期来看无益于学术水平提升和国家学术进步ღ★。其结果ღ★，将严重破坏职称制度的基本功能ღ★，也将干扰学术评价ღ★、影响社会风气ღ★。这无疑是得不偿失的ღ★。而当时的人们ღ★，在深切焦虑ღ★、疲于应对现实窘境的情况下ღ★，自然无此余裕ღ★、无此信心也无此能力进行独立而科学的学术评价ღ★，所以只能寄希望于外国学位的含金量来筛选人才ღ★、保障师资水平ღ★，只能根据人才留学时的表现而无法根据其入职后的表现来进行评价ღ★。其本质就是把中国高校的职位绑定在外国大学的学位上ღ★，以学位来判断人才的学术水平和贡献ღ★，以外在形式的审核替代了实质性的内容审查ღ★。这无疑是用一个“合格”研究生的标准替代了“优秀”学者的标准ღ★，因而大大降低了教授的标准ღ★。

　　众所周知ღ★，在庞杂的学术共同体中ღ★，学术职业极具挑战性ღ★，有高度的专业性ღ★。作为学术职位的顶端ღ★，大学教授多方面的能力显然不是一纸文凭所能涵盖的ღ★。上述行为ღ★，客观上使中国教授水平依赖于外国博士生水平ღ★，大大降低了中国大学高级教职的含金量ღ★。更由于国内学术环境不佳ღ★，许多人进入教职后难以开展持续的研究ღ★，其水平反而持续下行ღ★，人才培养质量也难以维持ღ★。此亦非罕见ღ★。甚至直到20世纪20年代末ღ★，这仍是常态ღ★。如此一来ღ★，中国学术的进步和独立也无从谈起ღ★。

　　特定制度安排和社会秩序蕴含着特定的价值组合ღ★。而“价值是构成社会秩序的绝对必要的条件”ღ★。上述制度取向也人为地制造和加剧了高校教师内的不平等ღ★，助推了内部撕裂和生态紊乱ღ★。它压抑了一批人（他们占高校教师之半数）欢迎来到公海手机版710ღ★，使其备受不公ღ★，难以切实发挥积极性ღ★、创造性ღ★。——这固然是学者个人的损失ღ★，又何尝不是高校及学术共同体之损失？

　　教授的主体是海归派学人ღ★，他们绝大部分能够在30岁以前受聘为教授ღ★。因此ღ★，在当时的情势下ღ★，大学普遍出现许多怪现状ღ★：校内有一大批20余岁的少壮派教授ღ★，也有一批30余岁的老讲师ღ★，后者几乎是清一色的本国毕业生ღ★。在此不公ღ★、不合理的制度下ღ★，二者之间关系微妙ღ★。在某种意义上ღ★，前者的“少年得志”正是以后者的“不得志”甚至终身怀才不遇为代价的ღ★。后者境遇之窘迫ღ★，与前者天然的优胜地位密不可分ღ★，可谓一体之两面ღ★。两大群体之间隐隐然有着难以逾越的鸿沟和难以缓和的张力ღ★。这几乎是一种制度化的不公不义ღ★，是社会不公/病态在学术分层中的突出表现ღ★。在海归派居优势地位的名校中ღ★，那些“沉默的另一半”ღ★，无疑是“被压抑与被损害的”群体ღ★，他们是高校教师的半边天ღ★，更是青年教师的绝大多数ღ★。在如此情境之下ღ★，本国毕业生的压抑与艰辛可想而知ღ★。如此ღ★，“海归”吃香喝辣ღ★，“土鳖”低人一等ღ★，民族学术之独立ღ★，亦远矣ღ★。这既是中国学术不独立的表现ღ★，又反过来进一步加剧了其依附性ღ★，且使得中国学术界的标准过低（甚至变得没有标准）ღ★，制约了中国学术的水平ღ★。如果中国自己培养的学者不能在本国受到公平对待ღ★、发挥应有作用甚至占主要地位ღ★，那么中国的学术独立是不可能实现的ღ★，中国永远只能是西方的学术殖民地ღ★。

　　再者ღ★，对相当一部分“少年得志”的教授而言ღ★，他们过早地跻身于学术职位的顶点ღ★、养尊处优ღ★，也就缺乏必要的鞭策和激励ღ★。这不仅不利于他们本人的持续成长ღ★，也在海外留学生中助长了急功近利或懈怠钻营之风ღ★，使后者缺乏动力ღ★，混迹逍遥ღ★、虚度时光者ღ★，并非个例ღ★。显然ღ★，这样的制度设计和师资结构难以实现可持续的高水平的知识生产ღ★，对中国的学术发展有着非常深远的威胁ღ★。上述种种现象ღ★，不仅制约了学者个人的水平提升ღ★，更加剧了中国学术的积弊ღ★，使其更容易依附于西方学术体系ღ★。这从深层次上威胁着民族的独立ღ★。

　　对此ღ★，有识之士并非不知ღ★。但迫于现实ღ★，许多高校仍不择手段地去竞相争揽留学归国人才ღ★。如此制度必然扰乱生态ღ★，伤害了一批人的积极性ღ★，也埋没了一批人才ღ★。在此形势下ღ★，缺乏留洋背景的学者ღ★，难有出头之日ღ★。绝大多数本土学人因此而遭受了严重不公和长期压制ღ★。1922年从北大毕业的陶希圣ღ★，可谓青年才俊ღ★，然而在与海归派的竞争中仍历尽艰辛ღ★。他北大毕业之后ღ★，回安徽任讲师ღ★，挣扎于下层知识界ღ★。而“留学生‘学成自然归国’ღ★，便跃入候补官员和教师的上层ღ★，叫那些没有力量和机会出国求学之国内学生‘瞠乎其后’”ღ★。“在国内学生与留学生的比较与竞争之中”ღ★，国内学生吃尽苦头ღ★。此中遭遇绝非陶氏独有ღ★，而是一代青年的痛点ღ★。1925年ღ★，萧一山以北大高材生的身份往教清华ღ★，深得梁启超欣赏和提携ღ★，然亦只能屈居为讲师ღ★。前此一年ღ★，年龄相仿的钱端升以哈佛博士身份回清华任副教授ღ★，年仅24岁ღ★，次年便升为教授ღ★。同期ღ★，校内的海归派教师如刘大钧ღ★、钱昌照ღ★、叶企孙ღ★、陈达ღ★、陈岱孙等ღ★，也只有20余岁ღ★，但也大都是正教授ღ★。至于萧的同代人郑天挺ღ★，1920年自北大毕业后曾在多所高校任教ღ★，直到1933年ღ★，才在北大升任副教授ღ★。而他的许多同代的海归派学人早已位居教授ღ★。张恒寿1932年大学毕业ღ★，1952年进入河北师范学院后仍是副教授ღ★，此时已年届半百ღ★，早已超过时人的平均寿命ღ★。北大教师薛琴访则屈身为助教达12年ღ★。类似现象并非罕见ღ★。在人才济济的老牌名校ღ★，人才积压现象颇为严重ღ★，大材小用的现象更是普遍ღ★。尽管留学生“一来就做教授”的现象此时已非常态ღ★，但仍然不可避免地存在着ღ★。此间ღ★，升等的道路在持续地加长ღ★，学术体制内也建立起了相对规范的内部晋升通道ღ★，但其长度与西方相比仍有明显差距ღ★。

　　当时ღ★，由于制度的障碍ღ★，大量初级教师晋升无望ღ★，只好骑驴找马ღ★、以学校当跳板ღ★，极力设法留学ღ★，日后归国迳任教授ღ★。这又降低了本国研究生教育的质量ღ★，使之更难自主培养本国所需的高端人才ღ★、建成完整的高层次人才培养体系ღ★。这样的制度和风气造成了教职结构和教师制度的不合理ღ★，而教师制度的不合理ღ★，又进一步加剧了崇洋抑土之风ღ★，更影响了学术独立ღ★。由此形成恶性循环ღ★，近乎酿成一个“死结”ღ★。季羡林1930年进清华后ღ★，他发现身边同学的目标普遍很明确ღ★，就是毕业后出国留学ღ★。是时ღ★，“一股浓烈的留学热弥漫全国……留学牵动着成千上万青年学子的心”ღ★。大学毕业生若“能出国一趟……‘镀金’ღ★，一回国身价百倍ღ★，金光闪烁ღ★，好多地方会抢着要他”ღ★。在此狂热的留学浪潮下ღ★，挖空心思出国镀金ღ★，无疑是当时许多青年的首选ღ★。许多人即便“进研究院也不过利用环境作投考留学的准备而已”ღ★。随着海归派的主导地位的日趋牢固ღ★，许多人更是缺乏压力ღ★、动力去推动变革ღ★，所以这一局面维持了很长时间ღ★。后来ღ★，在各方压力下ღ★、在政府部门和社会各界的推动下ღ★、在学界有识有志之士的努力下ღ★，变革得以持续推进ღ★。

　　上述制度和举措ღ★，助长了不良风气ღ★，不利于人尽其才ღ★、各得其所ღ★，更不利于不拘一格降人才ღ★。由于留学生往往很容易就能获得很好的大学教职ღ★，因此ღ★，许多人在国外刚刚完成学业ღ★，就匆匆回国任教授ღ★。——这也就意味着ღ★，一大批刚刚完成西式规训ღ★、可能已高度西化的学者刚刚归国ღ★，就进入中国学界核心层ღ★、成为中国学术的主导者和规则制定者ღ★。这无疑是对中国学术自主性的一个重大风险和严峻挑战ღ★。在学术落后的中国ღ★，留学生固然应是中国学术进步的推动力ღ★；但是ღ★，如果一个大国的知识体系完全依赖于留学生ღ★、倚赖于西方训练出来ღ★、思想未必完全符合本国需要的一批少壮派教授ღ★，中国学术要摆脱西方支配ღ★、实现完全独立ღ★，几乎没有可能ღ★。

　　西方大学毕业生未经中国大学的严格遴选就直接成为中国教授ღ★、主导中国学术的布局和走向ღ★，这是西方对中国进行精神殖民的重要渠道ღ★，严重威胁中国的学术独立和文化主权ღ★。西方国家向非西方世界的精神渗透ღ★、隐性殖民是一以贯之的ღ★。早在19世纪末ღ★，西方就已开始积极布局“教育这一代青年中国人……从知识上与精神上支配中国的领袖”ღ★，“控制中国的发展”ღ★。在全球知识体系中ღ★，中国无疑处于相对边缘的位置ღ★。作为制度移植和知识扩散进程中的容受者和弱势方ღ★，它在相当长时期里是西方学术的跑马场ღ★、西方思想的试验田和文化殖民地ღ★。发达国家通过持续向中国输送受过西式训练的知识精英并使之主导中国知识界ღ★，从而实现其对中国的学术殖民（上述“轮回教育”乃其显例）ღ★。这无疑深度侵蚀着中国的学术自主性ღ★，阻滞中国学术独立ღ★。这不仅可能把中国长久地锚定于国际学术体系的相对边缘位置ღ★，而且将严重地威胁中国的文化安全ღ★。——因此ღ★，对那些深受西方影响的海归派学者而言ღ★，如果他们不能重新进行充分的“再中国化”ღ★，其思维方式ღ★、价值取向和个人利益往往会与民族利益之间形成较大夹角和张力ღ★。在学术工作中ღ★，他们若不能基于民族立场进行必要的转化和再创造ღ★，则可能面临诸多深层次的困境ღ★。至少ღ★，在人文社会科学领域ღ★，他们只能继续在西方思想支配下进行西式或准西式知识的移植和再生产ღ★，其结果是服务于西方学术的传播ღ★、贩卖ღ★、复制和增值ღ★，为西方作嫁衣裳ღ★。这无助于中国学术的实质性成长ღ★、无助于创造真正属于“中国的”学术ღ★；反而可能加剧学术殖民和自我殖民ღ★，使中国继续受困于轮回教育和轮回学术ღ★。无法脱离“殖民地的地位ღ★。”对此ღ★，诸多有识之士早已洞察并进行持久的抨击ღ★。许多归国学人也确实经常用西方标准来形塑自我ღ★、规训自我ღ★、指导中国实践ღ★、衡估中国的探索ღ★，如此ღ★，必然削足适履ღ★、淮橘成枳ღ★，引发强烈的排异反应ღ★。

　　Arther H.Smith著《China and America Today: A Study of Conditions and Relations》

　　在此情况下两个男孩子的车图ღ★，他们在中国越“得志”ღ★、影响越突出ღ★，就意味着民族文化中的异质性成分愈突出ღ★，对民族精神ღ★、学术独立和民族长远利益的威胁可能就越大ღ★。如果中国最优秀的知识精英群体都是如此的话ღ★，那么对民族学术独立的威胁是不堪设想的ღ★。这显然将完全悖离各方斥巨资大量派送留学生的初衷ღ★。这不仅是中国知识界有识之士所难以容忍的ღ★，也是富有民族意识的执政当局所难以接受ღ★、时有怨怼的ღ★。

　　近代大学是知识系统的轴心机构ღ★。而中国大学教师评聘ღ★，正是中国与发达国家在学术场域中进行隐形博弈和角逐ღ★、进行殖民与反殖民抗争的焦点ღ★。到底是完全按照西方授予的学位来进行评聘ღ★，还是按照学位获得者进入中国学术系统后的实绩和贡献来评聘？到底是让归国学者挟西方文凭“一来就做教授”ღ★，还是在其入职后表现良好ღ★、业绩突出再予升等？中国能否排除西方干扰ღ★，根据本国的真实需求ღ★，重新定义人才标准ღ★、独立选聘学术人才？中国大学对自己的学术发展和教师评聘究竟有没有自主意识和自主权？中国能否在激烈的国际“学战”中争取不败？这无疑关系重大ღ★。显然ღ★，在后期的博弈中ღ★，主动权越来越多地回归到中国方面ღ★。

　　前述乱象的普遍存在ღ★，不仅干扰个别学者成长ღ★，而且容易扭曲学术制度ღ★、加剧学术资源错配ღ★，破坏学术生态ღ★，助长崇洋媚外的风气ღ★，极大地钳制知识系统的活力和创生性ღ★。更因海归派掌握话语权ღ★、挟洋自重ღ★，使西方思想进一步深度渗透中国的学术体制和知识体系ღ★、使各方精英无意识地进行着自我殖民ღ★，从而推高了中国学术的殖民化程度ღ★。这无疑侵蚀了教育主权和学术自主性ღ★。这一恶性循环的“死结”无疑已在深层上阻滞中国的学术独立ღ★。如何打破这个死结ღ★、如何改变这种“轮回教育/学术”ღ★，成为一个迫切而严峻的挑战ღ★。为此ღ★，一批有智慧ღ★、有担当ღ★、有影响力的人士进行了艰苦求索ღ★。及至20世纪30年代ღ★，随着中国大学的自主性增强和师资评聘的水涨船高ღ★，这一局面才有明显改善ღ★。

　　针对前述情况ღ★，有关各方并非毫无所思ღ★、毫无作为ღ★，历届当局亦非毫无反应ღ★。从20世纪20年代起ღ★，各方都为此进行了持续的努力ღ★，冀以改善学术制度ღ★、提高教授标准ღ★，从根本上提升国家学术水平ღ★，推动民族独立ღ★。无论是在国家/政府层面ღ★，还是知识同体或个体层面ღ★，都进行了诸多求索ღ★，也取得了相应成效ღ★。

　　这首先表现在主管部门的政策调整上ღ★。国民党政府对归国人才的过高礼遇曾不以为然ღ★，屡次加强教师资格审核ღ★、力行严格主义ღ★。20世纪40年代ღ★，教育部重新颁布教师条例ღ★，强调学术成果ღ★、特别是专著在教师升等中的重要地位ღ★。学术共同体也有意识地强化协同ღ★，鼓励竞争ღ★，服务现实ღ★，掀起教育学术“中国化”浪潮ღ★，争取学术独立ღ★、捍卫文化主权ღ★。在个体层面ღ★，一批有识ღ★、有力之士积极开展原创性研究ღ★，持续提升了若干学科的标准ღ★，并通过示范引领欢迎来到公海手机版710ღ★，切实提高中国学术的标准ღ★。

　　执政当局为保证教师质量ღ★，于1926ღ★、1927和1940年迭次颁行教师聘任资格及审查的规定ღ★。南京国民政府成立伊始ღ★，就于1927年6月重新公布《大学教员资格条例》ღ★，加强对大学教员资格的审查与认证ღ★。条例再度规定ღ★：副教授须“外国大学研究院研究若干年ღ★，得有博士学位”ღ★，或“讲师满一年以上之教务ღ★，而有特别成绩”ღ★，以及“于国学上有特殊之贡献”ღ★；教授须“副教授完满两年以上教务ღ★，而有特别成绩”ღ★。此政策虽颁行于南京国民政府肇建之初ღ★，其酝酿过程也不长ღ★，但无疑相对可行ღ★，而且影响深远ღ★。仅就教师评聘制度而言ღ★，这一文本是近代中国首部相对成型的政策文本ღ★，不仅立足于中国实际ღ★，而且具有一定的世界视野和国际标准（较多地吸收了北美经验）ღ★。这是中国学术自主性在法律法规上的外化ღ★，不仅为1940年版教师条例奠定了基础ღ★，也形塑了此后近百年中国高校教师评聘制度的整体框架ღ★，可谓具有历史性意义ღ★。

　　前述标准较之发达国家并不算高ღ★，但在当时的中国却并不算低ღ★。实际上ღ★，当时能如此执行的院校ღ★，实在有限ღ★。在人才紧缺之下ღ★，各高校各部门用人时也“不得不有所迁就”ღ★。尽管官方文件认定博士毕业可聘为副教授ღ★，但许多高校仍往往将新科博士破格聘为教授ღ★。这种破格甚至成为常态ღ★。——后来ღ★，这种制度渐获改善ღ★，随着评聘标准提高ღ★，受聘教师的水平也逐步提升ღ★。有的国立大学就曾一视同仁地对待“海归派”ღ★。如前述第四中山大学就曾“为了严格教师资历”而进行过改革ღ★，但效果不佳ღ★。及至20世纪40年代ღ★，各国立大学对待“海归派”虽不如以往那样盲目重用ღ★，但破格之事依然存在ღ★。对此ღ★，不仅专家学者时有批评ღ★，社会普通民众也有不满ღ★。吴俊升便称ღ★：“在战前大学教员ღ★，尤其教授一职ღ★，除少数学校而外ღ★，资格漫无标准ღ★，涉近冗滥ღ★，国联教育调查团早有批评ღ★，社会亦啧有烦言ღ★。”

　　随着留学人员大量归国ღ★、各类人才日益增多ღ★，国内才荒现象日渐缓解ღ★，大学质量显著提升ღ★，学术水准也日渐抬升ღ★，各行各业的用人标准也水涨船高ღ★。崇洋抑土的现象渐获改观ღ★，国人长期以来的自卑心理亦大有改变ღ★。1931年后ღ★，高等教育的近代化和学术独立的进程取得显著进步ღ★。此年4月ღ★，翁文灏在清华表示ღ★：“社会上似乎对国内大学还是不太信仰”ღ★，“外国毕业的人一来就做教授ღ★，本国毕业的人老是做助教”ღ★。然而近年来由于本国大学和科研院所的显著进步ღ★，国内造就的人才已很可观ღ★，“可以做研究的机关也渐渐有了”ღ★，对此不必谦虚ღ★，更不能认为“求学问非外国留学不行”ღ★，已有必要矫正“把本国大学当作外国大学的预备学校”的传统习惯ღ★。自此ღ★，教师聘任标准日升ღ★，晋升难度也在加大ღ★。——之前那种“只要是在外国取得博士学位回来的人ღ★，统统被聘为教授”的行情很快一去不复返ღ★，长期以来归国留学生“一来就做教授”的现象日趋减少ღ★，对教师成果的检核也日渐严格ღ★。欧美名校的新科博士受聘为中国名校副教授或一般高校教授ღ★，成为标配ღ★；极个别才学业绩卓著者ღ★，方有望获聘为名校教授ღ★。“头等学者”高度密集的顶级名校的师资阵容相当可观ღ★。

　　1935年ღ★，有学人环顾中国学术界ღ★，指出ღ★：中国大学程度已大幅提高ღ★，“不像以前那样ღ★，只要吃过洋面包回国的都可做教授”ღ★，“现在如国立清华大学ღ★，刚回国的博士也得从专任讲师做起ღ★，这不能不说是一种进步”ღ★。其他各界亦然ღ★，“用人已渐渐变严格了”ღ★。此间ღ★，在中国学人追求学术独立的行列中ღ★，少数基础厚实ღ★、人才密集的学科走在前列ღ★，日趋逼近学术独立ღ★。1935年ღ★，吴有训指出ღ★，“以前国内大学的教师ღ★，资格很随便……现在大学聘任教师ღ★，不但要问所学的专门学科ღ★。且须顾及已发表的研究工作及其价值……必须国内有了独立的工作ღ★，留学生的地位才自然的被重新估定ღ★。一个学科的国内独立程度逾高ღ★，在国外专攻该学科者所受的估定自然的是愈加严厉”ღ★。除了吴所在的物理学ღ★，其他如地学ღ★、生物学中国学等亦甚为突出ღ★。这些学科在学术独立方面成绩斐然ღ★，自然对申请教职的要求也更严格ღ★。由此ღ★，海外文凭的学术购买力也开始了长期的持续下行ღ★。这一态势到抗战末期尤其明显ღ★。至此ღ★，洋学历的“市价”渐别虚高ღ★，应届博士被默认为名校教授当然人选的现象基本成为历史ღ★。就本质而言ღ★，这并不是海外文凭的贬值ღ★，而只是其价格的合理回归ღ★。

　　随着严格主义标准的落实ღ★，中国的学术环境和评价标准也日渐改良ღ★，无论是留学生还是本国毕业生ღ★，都更多地依据实力与业绩充分竞争ღ★，二者的起点也渐趋平等ღ★，可谓土洋并轨ღ★。经过此番努力ღ★，中国知识界和学术体制基本拆解了外国学位与本国职称之间长期以来的绑定关系ღ★，开始更好地根据中国的需要和可能ღ★、针对学者的实力和业绩进行独立评价和合理聘任ღ★。这在当时的部分名校确实得到了较好的贯彻ღ★。

　　进入20世纪30年代中后期ღ★，特别是到40年代后两个男孩子的车图ღ★，随着严格主义政策的落实ღ★，教师评聘中的各类乱象已日趋罕见ღ★。至此ღ★，1927年之后政府推行教育改造运动的实质性成效终于日益彰显和可观ღ★。在此形势下ღ★，教师考核周期加长ღ★，少壮派教授减少ღ★，新晋教授的平均年龄也明显增大ღ★。人才的日渐充裕ღ★，使学术市场水涨船高ღ★，获取高级教职的难度远非此前可比ღ★。当然ღ★，在此严格主义导向下ღ★，依旧有极个别特例ღ★。1940年ღ★，27岁的柏实义ღ★、23岁的黄玉珊受聘为中央大学航空工程教授ღ★。即便在20世纪40年代后半叶教师（特别是文科）聘任标准堪称全国最高的北大ღ★，仍聘请了28岁的蒋硕杰为教授ღ★。

　　教职评聘标准提升ღ★，也意味着学术水平的提高ღ★。在各方面的激烈批评中ღ★、在重重挑战和困境中ღ★，中国大学实现了长足进步ღ★，赢得了国际的认可ღ★。1933年ღ★，有学者欣喜地宣称ღ★：“民国以来大学生的能力实已颇多进步……北京大学中央大学（连前东南大学在内）及清华大学的……即使未曾出洋ღ★，也颇有人能在它们的专门工作中有实在的贡献ღ★，和良好的成绩ღ★。”抗战前夕开始ღ★，“在几个有相当标准的大学里ღ★，学生的平均程度ღ★，逐年提高ღ★，其中好的可以比外国大学同级的学生没有愧色”ღ★。国外学者也认为ღ★，至1937年ღ★，“中国似乎已达到起飞点ღ★，新一代知识分子”的“成果通常是高质量的”ღ★。显然ღ★，这种努力是卓有成效的ღ★。面对西方学术制度移植过程中内隐的文化主权及意识形态的挑战ღ★，中国进行了有效应对ღ★。——毫无疑问ღ★，在当时的学术ღ★、特别是社会科学领域ღ★，伴随着西方的殖民侵略欢迎来到公海手机版710ღ★，“带欧洲视点的社会科学”范式“大规模地在世界各地扩散ღ★，成为欠发达国家的学术体制的正统模式”ღ★。当西方学术全球扩散并形成压倒性优势ღ★、当越来越多的国家和地区沦为西方文化附庸国和学术殖民地时ღ★，中国学术却逆势而上ღ★，逐步挣脱西方的笼罩ღ★，形成自己的自主性ღ★，日趋接近学术独立之鹄的ღ★。如此成就ღ★，在整个非西方世界可谓佼佼者ღ★。这也为其日后崛起为对西方世界的挑战者提供了可能ღ★。

　　尽管如此ღ★，中国仍与发达国家（特别是学术核心国）有相当差距ღ★。时人认识到ღ★，外国名校的教师“等到升为正教授以后ღ★，就是学界中登峰造极的人物了ღ★。在外国往往辛苦到五六十岁ღ★，才能够了聘到教授的地位”ღ★。而在法国ღ★，巴黎大学教授在人们“心目中简直是成了一种学术界极珍贵的荣誉”ღ★，“因为这是要完全靠思想和学术的努力方能得着这种报酬”ღ★；有的省立大学教授纵然去做巴黎大学讲师“他也愿意的”ღ★。而在同期的中国ღ★，只需一纸洋文凭ღ★，就有望迅速成为名校教授ღ★。相比之下ღ★，这教职也实在来得太容易（当然ღ★，完全仿照美制ღ★、对标约翰·霍普金斯大学的协和医学院可能是当时中国唯一的例外ღ★，国外名校应届博士一般聘为讲师ღ★，这与同期的美式标准基本一致）ღ★。因此国内院校积极接洽知名学者回国任职ღ★。外国名校副教授ღ★，回国一般可任名校教授ღ★。胡适便积极从美国延揽学者回国ღ★，希望他们“把在美国教书的经验ღ★，施之于北大……采严格主义ღ★，盼在三五年之后ღ★，能使北大与世界名大学并驾齐驱”ღ★。

　　为更直观地呈现此问题ღ★，我们在大量个案研究的基础上ღ★，抓取了部分留学欧美的华人学者进行集体传记分析ღ★。这批学者早期教育背景与许多国内学者相仿ღ★，并于20世纪三四十年代留学欧美后留在国外任教ღ★。诚如吴大猷所言ღ★，尽管同期中国本土学者取得了不凡的成就ღ★，但因条件使然ღ★，留在欧美学术中心的华人学者的学术成就和成长质量无疑更为突出ღ★。最早获选为美国院士的华人ღ★，亦出自其中ღ★。略见表3ღ★。

　　以上的初步统计表明ღ★，在20世纪40年代的欧美ღ★，名校博士毕业后一般还需博士后研究经历才能获得教职ღ★，并从讲师或助理教授起步ღ★；从博士毕业升等至教授ღ★，一般接近20年ღ★，10年以内的并不多见（文法科尤然）ღ★。前述学人都是当时各方公认的杰出华人学者ღ★，在欧美名校亦属佼佼者ღ★，其升等速度远快于一般欧美知名学者ღ★。然其中速度最快的李政道ღ★，也花了6年ღ★。——而彭桓武则在获得首个博士学位（1940）并从事博士后研究5年后才成为助理教授ღ★。谢毓章1944年（29岁）起任广西大学教授ღ★，1950年获范德堡大学博士学位后ღ★，直到1957年仍未能获得教授职位（回国后迳任清华教授）ღ★。被胡适极为看好的北大杰出教授马仕俊ღ★，1946年起在欧美多国从事研究ღ★，直到1953年才获得悉尼大学教职ღ★。由此可见ღ★，中西大学教授标准之间ღ★，仍有相当差距ღ★。

　　在某些国家ღ★，终身无法升等为教授的学者大有人在ღ★；即便是在发达国家中教师升等可能最快的美国ღ★，博士毕业10年内成为名校教授者仍是少数ღ★。在英才辈出ღ★、学术人才规模数十倍于中国的美国ღ★，能在30岁前成为名校教授者ღ★，犹属寥若晨星ღ★，此类人物往往均为真正才华卓越的奇才ღ★。而当他们成为名校教授之际ღ★，确实大都已是权威学者ღ★；有的此前已获诺贝尔奖ღ★，有的随后成为国家级学会主席ღ★、获得院士等殊荣ღ★。因此ღ★，对这批“以学术为志业”的学者而言ღ★，教授职位往往并非其职业生涯的终点ღ★，而只是他们赢得更高荣誉ღ★、取得更大成就的前奏ღ★。这也正是巴黎大学等许多名校之教授标准的外化ღ★。

　　此间ღ★，另外两个问题亦随之凸显ღ★：一是青年教师的成长问题ღ★，二是研究系列人员的问题ღ★。和一战后的西方名校一样ღ★，由于“研究活动飞速地上升到教育系统的越来越‘高’的层次”ღ★，中国高校也出现大量从事研究但不在教学一线的人员ღ★，其数量日渐超过学校编制所能容纳的限度ღ★，成为管理上的一个新难题ღ★。随着科研功能的膨胀与大学的巨型化/科层化ღ★，各种考核日趋苛刻ღ★、升等日益困难ღ★。绝大多数学者须在学术体制中耗费更多时间和心血才能抵达教授职位ღ★。以清华为例ღ★，该校1925年中国籍新科教授平均年龄26.25岁ღ★。随着评聘门槛的水涨船高ღ★，新科教授的年龄也逐步增长ღ★。及至1949年ღ★，已知详情的3位新科教授均为新从海外任职归来的名家ღ★，平均36.33岁ღ★，比前者足足增长了10岁ღ★。这已超过当时多数学者从本科入学到博士毕业的年数ღ★。这就意味着ღ★，这批能受聘为名校教授的学者大都已在发达国家有多年学术工作经验ღ★，已是比较成熟的学者ღ★，能更好地追踪“世界学术上的最近的进展”ღ★，学样也更有望从中遴选或培育出“将来最有希望成就的学者”ღ★。这无疑表明中国名校的教师评聘已发生历史性转变ღ★，也基本达成了当年学界领导者们最初的构想ღ★。这也意味着ღ★，对许多学者来说ღ★，在名校博士毕业并历练多年后ღ★，才有望获得中国顶级大学教授职位ღ★。在此大势下ღ★，无论如何ღ★，青年教师的晋升之路必将更艰辛ღ★、更漫长ღ★。

　　统上ღ★，在近代中国ღ★，“少壮派教授”是一种常见现象ღ★。这一现象的出现有着非常复杂的原因并产生了多方面的复杂影响ღ★。

　　19世纪90年代起ღ★，随着中国教育近代化进程的起步ღ★，学术制度也日趋成型ღ★。新式院校的大量师资缺额均由新式学人填充ღ★，教授职位基本由海归学者直接占据ღ★，形成了大面积的30岁左右的“少壮派教授”群体ღ★。“少壮派教授”云集固然部分地反映出当时才俊辈出的盛况ღ★，但也同样反映出中国学术制度的内在缺陷和人才供给的严重不足ღ★。这尽管造就了一批杰出人才ღ★，但也无疑使教授质量参差不齐ღ★，造成教师评聘制度的结构性扭曲ღ★，抑制了广大本土学人的积极性ღ★，也造成资源错配和浪费ღ★，恶化了学术生态和社会风气ღ★，深度侵蚀着中国的教育主权和学术独立性ღ★。

　　新聘教授的年龄ღ★，从一个切面折射着近代中国的社会生态ღ★、学术制度及知识系统的内部构型ღ★，反映出诸多错综复杂的矛盾和难题ღ★。这不仅仅是教育系统本身的落后与病态所致ღ★，也与国家整体落后有关ღ★。作为世界现代化浪潮的后来者ღ★，中国的知识体系建设只能借鉴西方并有所创造ღ★。但其在早期显然没有实现很好的制度创新ღ★，致使本国大学教职被外国大学学位所绑架ღ★，由此乱象频仍ღ★。在落后的中国ღ★，要摆脱学术殖民地的重重困境ღ★，势需构建一个良好的知识系统ღ★，发挥学术制度的正功能ღ★，并使学者各尽其才ღ★，实现充分的公平竞争ღ★。为此ღ★，有关各方进行了艰辛努力ღ★，并取得显著成效ღ★。这一学术制度建设自1927年起进入新阶段ღ★，到20世纪30年代中叶实现实质性突破ღ★，明显缩小了与发达国家的差距ღ★。至此ღ★，高校的破格聘任现象大幅减少ღ★。中国教职的含金量的提升ღ★，更好地发挥了学术制度的分流与激励功能ღ★，有效地选拔那些秀异者到更重要的职位上ღ★，从而提高了中国学术的水准ღ★，使之在整个非西方世界取得了相当显著的领先地位ღ★。这个过程长达近四十年ღ★，凝聚着几代人的心血和智慧ღ★。

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